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ICEVI- 10ª CONFERENCIA MUNDIAL

 

TITULO: Integración Escolar de niños ciegos y deficientes visuales en España. Análisis de Efectos e Implicaciones para el futuro.

 

AUTORA: Pura Díaz Veiga.

Organización Nacional de Ciegos (ONCE). España.

INTRODUCCIÓN

La escolarización de alumnos ciegos y deficientes visuales españoles ha evolucionado en los últimos años en sintonía con la de otros alumnos con otras necesidades educativas especiales. La puesta en práctica del Programa de Integración Escolar, desarrollado por el Ministerio de Educación y Ciencia a partir del año 1985 supuso un importante impulso para la progresiva incorporación de los alumnos ciegos y deficiente visuales a las aulas ordinarias.
La Organización Nacional de Ciegos como principal responsable de la atención educativa de los españoles con deficiencia visual ha ido adecuando a sus recursos y creando otros nuevos con el fin de adecuar sus servicios a las nuevas perspectivas normalizadoras.
Todo ello ha permitido que la mayoría de los alumnos con deficiencia visual se encuentra actualmente escolarizado en aulas ordinarias. Si embargo, la escolarización generalizada de estos alumnos en centros ordinarios no significa que el proceso de integración haya finalizado o que no pueda ser mejorado. Por otro lado, últimamente, se esta proponiendo una nueva concepción de la escuela, sugiriéndose perspectivas que consideran "una escuela para todos" o "la educación inclusiva". Este enfoque significa un paso más en la profundización del reconocimiento del alumno con necesidades educativas especiales como una parte natural de su propio medio.

En este trabajo se presta atención al análisis de estos aspectos. Concretamente, se revisan la historia reciente de la integración educativa en España así como los estudios que se han interesado por conocer la situación social de alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios, discutiéndose las implicaciones que los resultados encontrados tienen respecto al futuro de la integración educativa y en relación con la inclusión. ATENCIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La repuesta educativa a los alumnos con necesidades especiales se inicia en España con la Ley General de Educación de 1970, que contempla la educación de deficientes e inadaptados conjuntamente con la del resto del alumnado. Hasta entonces la educación especial, se había desarrollado en centros asistenciales, hospitalarios o en centros educativos específicos. La Ley General de Educación facilitó que los alumnos con necesidades educativas especiales se incorporasen a aulas de Educación Especial de centros ordinarios, siempre que sus características personales se lo permitieran. En caso contrario serían atendidos en centros específicos. Posteriormente, la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) de 1982 impulsó a las administraciones educativas a desarrollar una política de integración de las personas discapacitadas en el sistema ordinario de la educación y consecuentemente a reordenar la Educación Especial. En el marco normativo, la concreción del mandato de la LISMI en materia de Educación dio lugar al Real Decreto 334/1985, del que se ha derivado el proceso de integración escolar desarrollado en los últimos diez años en España.
Este Real Decreto establece un conjunto de directrices y medidas para que la educación de las personas con problemas psíquicos, físicos y sensoriales se lleve a cabo de forma que les garantice su integración social efectiva.
Por otra parte, introduce un nuevo concepto de Educación Especial, entendida como una parte integrante del sistema educativo, concretada en el conjunto de apoyos y adaptaciones necesarias para que los alumnos discapacitados puedan hacer efectivo su derecho a la educación. Desde esta perspectiva, ya no se trata tanto de diagnosticar las deficiencias del alumnado cuanto de analizar cuáles son las ayudas que requiere para progresar. Del mismo modo, no se trata únicamente de preparar a un profesorado especializado, sino de prever los medios para que todo el profesorado pueda acometer la tarea educativa. Este Real Decreto dio lugar al desarrollo del Programa de Integración que mediante la puesta en práctica de una serie de iniciativas pretendió a lo largo de 8 años ampliar y extender la integración dentro del Sistema Educativo. En 1990 fue aprobada la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) que introduce cambios importantes en la política educativa desarrollada hasta el momento Un hecho importante es la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años. Además en esta ley se recoge el concepto de necesidades educativas especiales como alternativa, en el ámbito educativo a los conceptos de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido. Ello hace que el énfasis no se sitúe en las limitaciones del sujeto sino en la respuesta que le corresponda dar a la escuela (Sanz del Río, 1995).

El desarrollo de todas estas normas legales ha supuesto cambios notables en el ámbito educativo español en los últimos diez años. La principal consecuencia de todo ello ha sido el desarrollo de principios y valores progresivamente más normalizadores, y que pretenden, en definitiva, la inclusión de todos los alumnos, cualquiera sean sus necesidades en la escuela. Sin embargo, los resultados logrados en esta década indican que la normalización constituye todavía un objetivo por el que seguir trabajando en la práctica educativa. Concretamente en la XXII Reunión Científica de AEDES, los diversos ponentes han puesto de manifiesto de manera unánime que el desarrollo hacia una escuela de la diversidad todavía no ha finalizado. Algunas de las conclusiones más importantes a las que se llegó en este foro fueron las siguientes (Sanz del Río, 1995):
- La actitud social ha evolucionado favorablemente en los últimos diez años desde el rechazo de la integración escolar, hasta la aceptación de la escuela inclusiva para todos.
- Se aprecia, frente a la aceptación de los principios normalizadores, inclusivos y de respeto a la diversidad, cierta dificultad para ponerlos en práctica en el contexto del sistema educativo.
- Se pone de manifiesto en este sentido que el proceso político administrativo de implantación de la reforma educativa discurre con mayor rapidez que el cambio en la escuela y en las actitudes de quienes constituyen la comunidad educativa.

Desde esta perspectiva es necesario considerar el impacto que en España pueden tener las propuestas acerca de la educación inclusiva que, en buena medida, fueron sistematizadas en la Reunión que la UNESCO organizó en SALAMANCA EN 1994. En principio, la educación inclusiva significa que los alumnos con discapacidades o sin ellas aprendan juntos en todos los niveles educativos, desarrollando sus capacidades para el trabajo y la vida diaria en las mismas instituciones y contextos. La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos, no solamente a los que presenten discapacidades.
Estos cambios deberían llevar a los alumnos profesores y padres a modificar su perspectiva de la escuela, desarrollando un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela.
Las implicaciones de este nuevo enfoque en la práctica educativa deben ser consideradas teniendo en cuenta el contexto social y educativo de referencia. En este sentido, las consecuencias que conllevaría la práctica inclusiva no deberían ser consideradas al margen de los efectos que ha tenido el proceso de integración educativa que se ha llevado a cabo en España en la última década (Siglo Cero, 1996).
Por este motivo, se analiza a continuación el proceso de integración educativa de los alumnos deficientes visuales que se ha llevado a cabo en nuestro país así como los efectos observados en sus participantes, sugiriéndose en base a todo ello alguna implicaciones en relación con la educación inclusiva. EVOLUCIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL

En España, la escolarización de los alumnos ciegos y deficientes visuales ha discurrido por trayectorias similares a la del resto de los niños y niñas con discapacidad.
Así, la mayor parte de los escolares ciegos o deficientes visuales venían siendo educados hasta la década de los 80 en los colegios que la Organización Nacional de Ciegos (ONCE) tenía en distintas ciudades del país. En estos centros se impartían estudios correspondientes a los niveles de Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional en régimen de media pensión o internado dependiendo de la localización geográfica del medio familiar. En los últimos años, a esta modalidad educativa en centros específicos se ha sumado la opción de la integración educativa en centros ordinarios.
En el cuadro 1 se presenta la evolución que durante este período ha tenido la escolarización de los alumnos españoles afectados por deficiencia visual.

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Tal y como puede apreciarse a comienzos del año 1983, la mayor parte de los alumnos (59,52%) se encontraba escolarizado en internados específicos, asistiendo un sector notablemente menor (21,02%) a centros ordinarios. Esta situación se ha ido invirtiendo progresivamente, de modo que durante el curso 1996, la mayor parte de la población escolar se encontraba asistiendo a centros no ordinarios, ubicados en la proximidad del domicilio familiar (90,85%), acudiendo un sector minoritario de alumnos (9,14%) a los centros específicos. Los motivos por los que se explica la progresiva normalización de la escolarización de los alumnos deficientes visuales son diversos. Así, en los años 70 comenzaron a surgir en distintas zonas del país asociaciones de padres de niños deficientes visuales que perseguían la asistencia de sus hijos a centros escolares en su entorno familiar. Por otro lado, el desarrollo del Programa de Integración Educativa impulsado por el Ministerio de Educación y Ciencia conllevó la posibilidad de incrementar las opciones educativas para los alumnos con deficiencias visuales.
La ONCE en sintonía con esta perspectiva ha ido reorganizando sus servicios educativos de acuerdo a la nueva situación.
Así, los centros específicos además de continuar actuando como Colegios de Educación Especial, se han reconvertido en Centros de Recursos Educativos de todos los alumnos que se encuentran escolarizados en Centros Ordinarios de su ámbito geográfico (Circular 12/90 de 21 de Junio).
Además, se ha potenciado la implantación de Equipos de Apoyo a la Educación Integrada en todo el territorio del país. Estos Equipos están integrados básicamente por profesores de apoyo itinerantes, trabajadores sociales, psicólogos, técnicos de rehabilitación básica e instructores tiflotécnicos, además de otros profesionales con los que se colabora en la medida que las necesidades de la atención educativa lo requieren (oftalmólogo, especialista en núcleos periféricos, animador socio-cultural, entre otros). En muchos lugares del país en estos Equipos se integran profesionales de otras instituciones implicadas también en la atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación y Ciencia, Consejerías de Educación de Administraciones Autonómicas, etc). Además de estos recursos, la ONCE ofrece diversas ayudas materiales y económicas con el fin de que los alumnos que estudian en centros ordinarios dispongan de todo lo necesario para seguir sus estudios.
Básicamente, el objetivo principal de la actuación de los Equipos consiste en atender las necesidades educativas del alumno deficiente visual, asesorando a los diversos agentes de la comunidad implicados en el proceso educativo y facilitando las ayudas específicas derivadas de la deficiencia visual.
La atención educativa, aunque conlleva la implicación de muy diversos profesionales del Equipo dependiendo del período evolutivo y de las necesidades del alumno, se articula en base a,la atención periódica que el profesor de apoyo itinerante dispensa a cada alumno en el centro educativo al que éste acude Generalmente, la actuación del profesor de apoyo conlleva además de la asistencia personalizada al alumno, el asesoramiento a los miembros de la comunidad educativa (profesores de aula, claustro del centro, padres, etc) en los que esta integrado el alumno deficiente visual. En definitiva, la escolarización de los alumnos con deficiencias graves de visión ha ido adaptándose en los últimos años a las perspectivas integradoras e inclusivas que se han desarrollado en España en relación a la atención educativa de alumnos con discapacidad. La Organización Nacional de Ciegos ha contribuido mediante la inversión de muy variados recursos tanto humanos como materiales para que los alumnos con deficiencia visual puedan efectuar sus estudios del modo más normalizado posible, en los centros escolares ordinarios ubicados en sus lugares de referencia. LA SITUACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y SOCIAL DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES.

El estudio del impacto de la integración escolar de niños con deficiencia visual ha sido tratado por diversos trabajos en los últimos años. La revisión bibliográfica efectuada muestra un interés predominante de los autores haca aspectos relativos al funcionamiento social de los alumnos. A continuación se analizan los hallazgos registrados.
En los años siguientes a la implantación del Programa de Integración Escolar de escolares ciegos y deficientes visuales, Fernández Dols y colaboradores desarrollaron un trabajo de investigación con el fin de conocer diversos aspectos relativos tanto al entorno en el que se desarrolla la integración educativa como a la situación pedagógica de los alumnos. El trabajo implicó la recogida de una notable cantidad de información en una muestra de alumnos deficientes visuales integrados en centros de la mayor parte del territorio español. Sin embargo, las técnicas de evaluación utilizadas, las condiciones de aplicación de las mismas y los procedimientos de análisis de datos son factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de considerar los resultados obtenidos. Especialmentente limitados son los resultados relativos a la integración social de los alumnos integrados. Los datos obtenidos mediante escalas de apreciación de la conducta por parte de los adultos no muestran desviaciones respecto a escolares de la misma edad de los alumnos deficientes visuales. Sin embargo, los mismos autores sugieren la necesidad de contrastar esta información con procedimientos de evaluación que consideren la observación de las interacciones sociales en los contextos que se producen.
En los últimos años se han publicado diversos trabajos que han tratado de profundizar estos aspectos.

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================================ La integración social de alumnos ciegos y deficientes visuales

Distintas investigaciones se han interesado por conocer el funcionamiento social de los alumnos deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios y de los diversos factores implicados en el mismo (modalidad del apoyo, actitudes y comportamiento del profesor tutor, etc.).
Uno de los trabajos más complejos, en cuanto a variables consideradas, procedimientos de evaluación utilizados y muestra implicada ha sido el desarrollado por Díaz-Aguado y colaboradoras (1994) En este estudio se analizaron diversas variables asociadas a la interacción social en muestras de alumnos integrados en centros ordinarios y de otros escolarizados en centros específicos para deficientes visuales. Concretamente, se han analizado aspectos como la competencia social, la percepción de la adaptación socio-emocional, las actitudes intergrupales videntes-invidentes y la integración social de los alumnos ciegos en el grupo de compañeros videntes.
. Se analizan a continuación los hallazgos de estudio más directamente relacionados con la integración social de los alumnos deficientes visuales que asisten a centros no específico
. En primer lugar, los resultados alcanzados respecto a las actitudes hacia la integración indican que los alumnos ciegos o deficientes visuales que asisten a centros educativos ordinarios se muestran más favorables hacia la integración escolar que los niños que asisten a centros específicos. Factores como la tendencia de los de los niños a preferir el contexto en el que viven, la influencia de las actitudes de padres y profesores y la eficacia de la integración en el desarrollo de la tolerancia a la diversidad son identificados por las autoras para explicar estos resultados.
Las respuestas de los adolescentes revelan un patrón de resultados ligeramente diferente. Las diferencias en las actitudes ante la integración no son significativamente diferentes respecto a chicos no integrados, sin embargo, la experiencia de integración parece asociarse a una disposición mucho mejor para actuar con videntes. En relación con la competencia social, los resultados obtenidos sugieren que la privación sensorial que implica la ceguera no parece afectar significativamente al aspecto cognitivo de la competencia social. En otras palabras, los alumnos videntes y deficientes visuales conocen estrategias similares para interactuar con los compañeros. Si embargo no ocurre lo mismo cuando se analizan las interacciones sociales entre alumnos ciegos y videntes. Se han detectado diferencias, estadísticamente significativas, entre ambos grupos. Concretamente, la interacción de los alumnos invidentes se caracteriza respecto a la de sus compañeros videntes por :1) ser frecuentemente ignorados por ellos, 2) aceptar las escasas peticiones y propuestas que reciben y 3) por emitir más peticiones de información y ayuda que las que reciben.
El análisis de la situación social de los alumnos ciegos que asisten a centros ordinarios (N= 40) puso de manifiesto que un alto porcentaje (60%) de dichos alumnos manifiesta cierto nivel de integración entre sus compañeros videntes.
El análisis de datos considerando la edad revela que en la medida que se incrementa la edad, aumenta el porcentaje de alumnos con cierta integración entre sus compañeros, se incrementa el porcentaje de alumnos rechazados y disminuye el porcentaje de alumnos aislados y, por último parece comprobarse que la en la infancia el rechazo se asocia a las dificultades de adaptación académica mientras que en la adolescencia esta asociado a un escaso desarrollo de la competencia socio-emocional.
Cuando el análisis se efectúa teniendo en cuenta el grado de discapacidad visual, se comprueba que en el grupo de alumnos sin resto visual existe un mayor porcentaje de niños bien integrados que en el grupo con resto visual.
La situación que ocupa el alumno deficiente visual en aulas de integración ha sido estudiada también por otros autores. Así, Checa y Ato (1995) encontraron patrones similares de resultados a los informados por Díaz-Aguado [et.al.]. Concretamente, su estudio pretendió conocer la percepción que del niño ciego tienen sus compañeros de aula (y viceversa) en una muestra de estudiantes de distintos niveles educativos (N= 32). En este trabajo, en el que se utilizó el sociograma como procedimiento de evaluación, se puso de relieve que si bien los niños ciegos son menos elegidos para tareas que sus compañeros videntes, lo son en la misma medida para juegos y no son rechazados ni para juegos ni para tareas. Al igual que en el trabajo comentado anteriormente, en este estudio se constató una mejor integración social en los indicadores evaluados en los niños ciegos, respecto a los que conservaban resto visual.
García Pastor y García Jiménez (1991) utilizando también el análisis sociométrico señalan asimismo que en la muestra estudiada (N= 7) el estatus socio-afectivo del alumno (popular, rechazado, ignorado o controvertido) varia en relación con la situación de interacción, bien sea ésta de trabajo o de juego.
En definitiva, los datos relativos a la integración social de alumnos ciegos en aulas ordinarias revelan que los alumnos que estudian en centros ordinarios manifiestan actitudes positivas hacia la integración escolar y conocen las estrategias para relacionarse con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con deficiencia visual muestran muchas más "iniciativas" para contactar con sus compañeros que las que reciben por parte de éstos. Por último, la situación social de los alumnos deficientes visuales parece ser más favorable para alumnos sin resto visual y estar en relación con el tipo de interacción que realizan (juego o tarea) con sus compañeros.

Variables asociadas a la integración social

Distintos estudios se han interesado por identificar distintas cuestiones del ambiente asociadas a la integración social de los alumnos integrados.
García Pastor y García Jiménez han señalado en distintos trabajos (1991, 1994) el papel que los profesores tanto de aula como de apoyo tienen en la integración de los alumnos con dificultades visuales.
Concretamente, estudiaron, mediante observación participante en el aula las relaciones entre los alumnos con deficiencia visual y sus profesores. Este procedimiento les permitió obtener información en una serie de variables significativas desde la perspectiva de la integración educativa: tipo de apoyo, situaciones conflictivas situaciones difíciles y sentimientos.
El análisis conjunto del análisis sociométrico (comentado anteriormente) y de las observaciones les permite concluir la existencia de relaciones entre el status socio-afectivo del alumno su situación en el aula y sentimientos que experimentan. En este sentido, el tipo de apoyo que se proporciona (dentro o fuera del aula) aparece asociado al status socio-afectivo del alumno. Cuando el trabajo con el profesor itinerante se realiza dentro del aula se encuentran alumnos controvertidos (de alto impacto social) o bien alumnos rechazados. En cambio, si el alumno trabaja con el profesor itinerante fuera de la clase tiene una alta preferencia social (es popular) entre sus compañeros. Esta relación entre la situación del alumno y su status socio-afectivo se mantiene tanto en lo referente a las preferencias en el trabajo como en lo referente al juego.
Estos mismos autores han continuado indagando, desde una perspectiva "cualitativa y etnográfica" las perspectivas de los profesores en relación con la integración de alumnos con dificultades visuales.(García Pastor y García Jiménez, 1994) Los resultados encontrados muestran que los profesores de aula se encuentran con situaciones educativas difíciles que asocian a la presencia en su aula de un alumno integrado y que ellos traducen como dificultades en la instrucción y como un percepción conflictiva de la integración. Por su parte los profesores de apoyo se perciben como profesores "especializados" de niños con discapacidad visual. Esta concepción implica una relación individual con el niño en detrimento de la clase o la escuela.
Recientemente Salinas [et.al.] (1996) han intentado conocer las opiniones y actitudes de distintos integrantes del programa de integración de deficientes visuales que se desarrolla en las provincias de Valencia y Castellón. Los resultados informados por estos autores ayudan a ampliar los encontrados en estudios precedentes. Así, los profesores de aula participantes en el estudio (N= 42) indican predominantemente que la incorporación de alumnos con deficiencias visuales en sus aulas les supone la resolución de situaciones fuera de "lo normal", teniendo que dedicar más tiempo a su atención que al resto de los alumnos. En otras palabras, "el profesor tiene que multiplicar sus acciones porque éstas ya no van dirigidas al conjunto uniforme indiferenciado de sus alumnos sino a dos conjuntos: el uno compuesto por ´aquellos y el otro por el niño escolarizado en régimen de integración".
Por otro lado, los profesores informan estilos de comportamiento heterogéneos con respecto a la autonomía social del alumno deficiente visual. Concretamente, en algunos casos se ha podido establecer que el comportamiento del profesor, inhibe la autonomía de los alumnos deficientes visuales constituyendo además un modelo inadecuado para las relaciones que con ellos establecen el resto de los alumno. En lo que hace referencia a la percepción de los profesores itinerantes por parte de los profesores de aula, un notable sector de los profesores interrogados manifiestan que la atención de los alumnos con deficiencia visual "les originaría grandes dificultades" si no contasen con su ayuda En este mismo sentido, la mayoría considera a conveniencia de su asesoramiento a la hora de planificar la enseñanza, aunque más de la mitad prefieren que el profesor de apoyo debería prestar ayuda al niño deficiente visual fuera del aula.
En resumen, la revisión efectuada pone de manifiesto que los investigadores han centrado su atención en el análisis del papel que los profesores tanto de aula como de apoyo tienen como agentes en el proceso de integración escolar En general, los profesores de aula perciben como una situación difícil la incorporación de un alumno que implica una mayor dedicación de tiempo y una actualización en su formación. con el fin de favorecer tanto la autonomía personal como social del alumno integrado. El profesor de apoyo es considerado por el profesor de aula como un especialista en deficiencia visual. que puede ayudar a la organización de la atención de los alumnos integrados. Sin embargo los trabajos analizados coinciden en señalar las preferencias de los profesores de aula respecto a que el apoyo dispensado al alumno deficiente visual se desarrolle fuera del aula. Por último, el trabajo con el alumno fuera del aula parece asociarse a un mejor status socio-afectivo en relación con sus compañeros. PERSPECTIVAS FUTURAS. IMPLICACIONES PARA LA INCLUSIÓN
Aunque los resultados expuestos deben ser considerados con cautela ya que proceden de un limitado numero de trabajos, apuntan ciertos efectos que el programa de integración escolar de alumnos ciegos y deficientes visuales esta teniendo en España. En otras palabras, los alumnos que estudian en Centros ordinarios se manifiestan de acuerdo con el proceso, se consideran integrados en su grupo de referencia, y son aceptados por sus compañeros para actividades que se desarrollan en el ámbito educativo.
Sin embargo, algunos de los resultados encontrados orientan a la necesidad de introducir cambios en el contexto en el que se produce la integración educativa. Así por ejemplo, se ha constatado la existencia de cierto aislamiento entre los alumnos deficientes visuales así como su tendencia a establecer relaciones asimétricas y a ocupar entre sus compañeros videntes un status inferior. De lo cual se deriva la necesidad de proporcionar oportunidades para favorecer el desarrollo de la competencia social a través de la práctica (Díaz-Aguado [et.al.] 1995). Iniciativas como los Programas de habilidades interpersonales desarrollados por Pelechano [et.al.] (1994) pueden constituir alternativas útiles en este sentido.
Especial atención merece la constatación de la importancia de los profesores de aula y de apoyo como modelos adecuados de pautas de interacción social entre alumnos ciegos y videntes. Por otro lado, los hallazgos relativos a la percepción que de los profesores de apoyo tienen los profesores de aula sugieren la necesidad de continuar analizando el impacto que en el ambiente social del aula tiene la participación de agentes "externos a la misma " (profesor de apoyo) con el fin de establecer los mecanismos que faciliten en la mayor medida posible la integración de todos ellos.
Todas estas propuestas resultan pertinentes desde el punto de vista de la inclusión Así, las implicaciones interventivas que se derivan de este trabajo resaltan especialmente el diseño de contextos que faciliten el aprendizaje de interacciones sociales eficaces por parte de todos los alumnos, tanto ciegos como videntes, teniendo en cuenta las necesidades y características de todos ellos.
Asimismo, aunque los servicios de apoyo son considerado útiles y necesarios por los profesores de apoyo parece necesario identificar procedimientos para que las modificaciones instructivas o técnicas especializadas se proporcionen eficazmente en el aula general.
En definitiva, la integración escolar de niños y niñas con deficiencias visuales ha permitido la obtención de efectos positivos tanto en los alumnos como en la comunidad educativa española. Las propuestas hacia una escuela inclusiva no deben considerarse sin tener en cuenta estos efectos así como los problemas y soluciones que se han poniendo en práctica en estos años tanto en la integración de estos alumnos como de otros con necesidades educativas especiales. Cuestiones como la coordinación entre recursos tanto dentro como fuera de la escuela, el mantenimiento del proceso de evaluación continua, la dotación de recursos adecuados a las características de los alumnos son medidas, todas ellas, que favorecerán el mantenimiento y progreso de la integración de alumnos con discapacidad y que en último caso deben ir construyendo una escuela para todos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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