インクルージョンは計画ではなく、イデオロギーです。それは、すべての子供たちが勉強する場所を得ることであり、先生が情報の提供者というより学習の世話役になるという効果的な学校の在り方です。インクルージョンは発展途上国一般の目標です。また、インクルージョンを進めていく仕方は多様です。
「なぜインクルージョンなのか？」という問題に答えるため、インドの現状をしめします。 インドのいくつかの重要な事実は、次の通りです：
1. 90%より多くの障害児は、インドの田舎に見いだされます。統合教育プログラムのみならず特殊教育学校も、その数のほんのわずかであり、すべての障害児にそれを提供できるわけではありません。従って、インクルージョンは、それらの地域ですべての障害児に等しく教育の機会を提供するために必要です。
2. 標準的な統合教育のモデルでは、1人の専門的教師が同じ種別の8人から10人までの障害児を助けます。このアプローチは田舎では、現実的ではありません。わが国のほとんどの村では、種々のカテゴリーの障害児がいます。従って、障害児は教育について一般の学校に依存する必要があります。結果として、インクルージョンは、これらの子供のために、田舎では必然的です。
3. 個々の種別の障害の範囲は、軽度から重度や最重度まで及びます。軽度および中等度な人は、重度や最重度の人たちより人数は多いです。彼らは、一般教育システムに依存します。これは、一般教育が、現在危険な状態にあったり、学校教育から除外されている子供たちへ関与をもとめます。
従って、インドの現実から、インクルージョンが必要であることがわかるのです。しかし、一般的教育システムは、さらに、障害児の教育的なニーズに極めて高度化される必要があり、時折専門的教員の助けがインクルーシブ教育を機能させるせるために必要です。一般の教員の養成において、障害児教育が導入されることで、未来の教員候補生は、一般教室での指導において、障害児を教えるスキルを持てるのです。しかし、インドでは、インクルージョンの在籍において、専門的教員の存在は次の10年も重要です。
障害児学校という考えでは、一般教育から特殊教育が離れています。これに対して統合教育の考えは、それが一般教育の部分であることです。インクルーシブ教育はさらに考えを進めます。このアプローチにおいては、特殊教育は一般教育システムの分離し得ない融合された部分です。従って、「障害児学校」からの「インクルーシブ教育」への移行は、障害を持つ子供のためのサービスにおいて進歩的な展開とみなされえます。
インドの障害児教育の導入は、19世紀の夜明けにさかのぼれます。国の障害児教育サービスはたいてい外国の宣教師により開始されました。インクルージョンの概念は、独立後の期間に、多くの国家的教育関係の文書に見出されます。インド憲法の第45項は、障害を持つ人へのサービスをよりよく確実にしています。教育委員会リポート（1964-66）は、障害児について、普通の学校に、可能な限り在籍することを推奨しました。「国家教育計画（NPE）」（1986）は、『ハンディキャップ者の教育』の完全な章を含み、行動のためのガイドラインを定式化した。NPEは、統合教育プログラムの拡張の必要性を強く強調しました。1974年に導入された、集中的に支援された計画である「障害児統合教育」（IEDC）は、NPEから刺激をうけたものです。こうして、インクルージョンのための努力は粘り強くされました。
障害児のためのサービスは、「障害者法」（1995）（機会均等、権利および完全な参加の保護）がもたらす人材開発によります。この法の結果として、障害児のサービスは、もはや福祉ではなく、障害児の権利とみなされます。
PWD法の主要な目的は、障害者のためのサービスについて中央政府と州政府の責任を規定することです。法は、障害にあわせて障害者個人に生活を完全に保証します。全盲、弱視、ハンセン病患者、聴覚障害、運動能力障害、精神病、および知的発達障害は、この法が押さえている7つの障害条件です。この法に従って、中央政府と州政府は、18歳までの障害者が自由で適正な教育を受けることができることを保証します。私的教育、機能的なリテラシー計画、支援機器の供給、学校や大学などの公開講座と通した教育などの導入は、この法で強調されていることです。この法は、先生が障害児教育の準備をするために政府が適正な教員訓練設備を作成するべきであることも示します。支援機器についての研究の開発は、この法において扱われます。多くの計画が、この法を実施するために、全国的にあるいは、州レベルで展開しています。従って、PWD法（1995）は、インクルーシブ教育の考えをどこでも可能であるように強く促しているのです。
1992年に、インドリハビリテーション協議会法（RCI）が議会を通過しました。この法は、子供の教育の現場で特別なニーズのための、人的資源開発プログラムのために、当時の厚生省（やがて、社会的公正とエンパワメント省）により作成されました。RCIは学校におけるサービスを直接扱わないが、すべての障害児教育を容易にするための大量の人的資源の計画をしました。RCIはこれまでに50より多くのコースを開発しました。また、インドでの障害児教育とリハビリテーション資源開発プログラムを提供するために、100より多くの組織を認可しています。障害の領域を扱う研究所は、具体的な種類の社会資源開発プログラムを開発するように推奨されています。RCIの規定された実績にあうと、その組織は認定されます。RCI法1992が制定されて、長い道のりをかけて、国の障害児教育のための人的資源開発プログラムが受け入れられていき、また、障害児へ専門職を与えていった。RCIの人的資源開発計画は、すべての障害児の教育を容易にするようにすすめられます。従って、インクルーシブ教育の方針はRCIからも支援されます。
障害児学校というものは、すでに、インドの障害児教育の受け入れられたモデルであり、これからもそうあり続けます。現在、種々の障害を持つ人のための約3000の特別な学校があります。聴覚障害者のための900の学校、視覚障害者のための400の学校、身体障害者のための1000の学校そして、知的発達障害者のための700の学校があると推定されます。（UNISEDリポート、1999）。障害児学校の正確な数は、これらの学校を運営している入手可能なリストにまだ含められない多くのNGOがあるので完全に知られていません。しかし、障害児学校の任務は将来に変わりそうです。要求された変化のうちのいくつかが下記です：
1. インクルーシブ教育を容易にするように、それらがリソースセンターになることが期待されています。
2. それらは、複数の障害を子供を救うのにより良い立場にあります。
インクルージョンの発展に伴って、障害児学校は、大変重要の役割を演じるのです。インクルージョンは誰にも開いているが、インドの実践では、いくらかの子供がインクルーシブな在籍に対応できないと明らかです。重複障害、孤児などの子供にはいくつかの代わりの在籍が必要で、障害児学校は、これらの子供を救うために、力をもっているでしょう。
インドのインクルーシブ教育プログラムは、3つのタイプのサービスが障害児に直接、または間接的に与えられます。
「必須サービス」：理想的なインクルージョンにおける最も必須のサービスは、一般教育の先生、障害をもたない子供、および両親から提供されることになっています。子供対子供の学習、協力的な学習アプローチなどの考えは、真の学習が一般学校において、障害児とすべてのものの間の相互作用を通じて起こることを示しました。
必須のサービスのサンプル項目は次の通りです：
理想的インクルーシブな在籍において、一般教室の先生は、これらのサービスを障害児に行います。これらの重要なサービスなしでは、インクルーシブな在籍の障害児はうまくやれないため、「必須のサービス」という用語が用いられているのです。これらの重要なサービスが一般教室の先生から提供されるようになれば、子供は専門的教員が全然いなくても、地域の学校で教育をうまくうけることができます。
「サポートサービス」：インクルージョンのなかで必要な2番目のサービスは、完全な資格をもった専門家の教員から与えられるものです。彼ら教員は、障害児に必要な教材の提供や、時として専門的な支援を行います。また、通常の教室の先生に必要な相談も行います。教材の支援は義務であるけれども、専門家による専門的な支援は義務的ではありません。
サポートサービスは以下のものです：
「周辺サービス」：3番目のサービスは、その場限りの1回の周辺的なものです。病院、リハビリテーションセンター、非政府組織などなどは、障害児の特定、アセスメント、カウンセリングなどの1回きりのサービスを提供できます。
これらの周辺のサービスはインクルーシブ教育プログラムの研究所長が行うことになっています。
1. 一般教育を組み込む力：すべて障害児へのインクルーシブ教育の効果的実現は、一般教室の先生の、これらの子供の教育的ニーズ理解の訓練が不可欠です。教員養成コースにおいて、特別なニーズを持った子供について教えることが望まれます。国家教員教育協議会（1998）のカリキュラムの規定は、教員養成コースの内容に特別なニーズを持つ子供に含むべきことを示しています。もし適切な障害特有な支援機器が入手可能ならば、訓練されている先生が一般教室で障害児の教育的なニーズを助けることは一可能でしょう。一般教室の教員の仕事は、時々専門家教員により援助できます。
2. ニーズに基礎をおいた教育的戦略を採用します：インクルーシブ教育は、障害児を通常教室に在籍させることをだけを意味しているわけではありません。子供は、通常の学級活動にうまく対応できるために、助けを与えられるべきです。従って、子供に焦点をあてたアプローチが必要です。理想的なインクルーシブな在籍では、すべてのカテゴリーおよび種々のレベルの障害児が参加できることでしょう。すべての障害児が同じ種類の支援を必要としているわけではないのです。いくらかの人たちは、継続的な助けが必要なのに対して、他の人たちはめったに支援を必要としないかもしれません。インクルーシブ教育の子供は次の通り分類できます：
個々のニーズに基礎を置く教育的戦略は、インクルーシブな在籍では、すぐに取り組むべきです。カテゴリー（d）の子供は、教科課程のなかで学ぶために、最初に幅広い専門家の教員の補助を必要とするかもしれません。従って、援助の範囲は子供の教育的ニーズに基づいて決められるべきです。ニーズに基礎を置いた教育的戦略の適切な理解により、インクルーシブ教育は成功します。
3. 人的資源の交換および物的資源：インクルーシブ教育の成功は、いかに効果的に、州および地方の関係するすべての部門が、障害児の発達総体に寄与できるかどうかに依拠しています。インクルーシブ教育はコミュニティに結合したプログラムであり、地域開発担当の異なった職員間の相互連携の広がりに、その質が依存します。地区リハビリテーションセンター、地域病院、点字印刷所、障害児学校などは、プログラムの実現のために、密接に関係する必要があります。
4. 親の協力およびコミュニティの参加：理想的なインクルーシブ教育プログラムは、親の関与の重要性を強く強く主張します。親との集団的対話はインクルーシブ教育の質を高めるため重要です。親の関与はインクルージョンを豊かにするだけではなく、コミュニティの障害についての態度の変化をもたらします。
5. 「子供と子供の学習」の改善：一般教室の先生および専門的先生は、どのような地方でも、障害児へのサービスに提供することが可能だが、それとは別に、障害をもたない子供が障害児悪の教育的な達成への影響も顕著です。実のところ、障害をもたない子供は、障害児が適切な概念を展開することを可能にするための最もよい先生です。また、「子供と子供の学習」は、教室のサイズがかなり大きいインドで適切です。インクルーシブな在籍は、障害児を含むすべての子供の発達を改善するために、「子供と子供の学習」戦略を推し進めるべきです。
6. 一般教育制度において、障害児のために統合された教育プログラムを作ります：さきに述べたように、すべての一般の教員が障害児を助けることが出来るときにだけ、インドでの理想的なインクルーシブ教育が可能です。その時まで、諸学校のために専門的教員の存在は必要です。もしインクルージョンが成功しているならば、専門家先生は、一般システムの一部となり、包み込まれたとみなされるでしょう。
フルインクルーシブ教育プログラムと準インクルーシブ教育プログラムは両者とも、様々な形態でインドの種々の組織により実践されています。現在、インドでインクルーシブ教育は、少なくとも7つの実施戦略を見ることができます。
それらは次の通りです。：
理想的なインクルーシブ教育の概念は、コミュニティの子供の全体の統合を促すことをめざします。インドで近く発表されるインクルーシブ教育プログラムは、教育のために、家族から障害児を分離することを避けています。
明白な事実：政府とＮＧＯにおいて行われる、障害児統合教育計画（IEDC）に後押しされた計画は、一般学校に対して、障害児約150000人をメインストリームの対象とします。 ユニセフは教育的研究とトレーニング国民協議会（NCERT）を通して、マドヤプラデシ、マハラシュトラ、ナーガーランド、オリッサ、ラージャスターン、タミルナド、ミゾラーム、ハリヤナ、地方自治体デリー、および地方自治体バローダの10の選ばれたブロックで1987から1994までの期間の間に、「障害者のための統合教育計画」（PIED）を支援します。PIEDの主な目的は、障害児を含むすべての子供の教育の目標を達成することを準備することです。また、学級のなかに障害児が受け入れられるように心構えを育てることです。さらに、障害児を含むすべての子供の学業を達成させることです。PIEDはインド初の固有のインクルーシブ教育プログラムとして出現しました。インドの政府の地区初等教育プログラム（DPEP）は、州において、メインストリームの学校で、障害児を扱うことに特別な焦点をあてています。
また、インドにおいて、メインストリームを進めている国際的非政府組織のイニシアチブもとても大きいです。CBM、主要な国際ＮＧＯの1つでドイツのものは、1980年に南インドでのインクルーシブ教育を開始しました。それは、一般教育の先生のためのオリエンテーションプログラムを作ると共に、インクルーシブ教育の監督者でもあります。これは、数百の一般学校に、障害児が在籍することを可能にしました。その大部分は、視覚障害児です。ＣＢＭはインドの地方組織を、障害児の教育を豊かにするため、点字本を準備する支援システム開発を助けています。また、支援機器や、教材についても同様です。同様にSightSaversは、北部において視覚障害児のためのたくさんの巡回プログラムを支援しています。国の多くのボランティア組織は、視覚障害児を救うためのリソースモデルを実施しています。
南インドのいくつかのプロジェクトは、草の根レベルやコミュニティの労働者により、障害者へのインクルーシブ教育やインクルーシブなリハビリテーションサービスに提供することも試みています。
インドの政府により出されたガイドラインによるSarva Shiksha Abhiyanは、学校がコミュニティ主導で、初等教育を広げていく努力のことです。それは国中の高い質をもった基本教育への要望の答えです。SSAプログラムは、コミュニティ自身の高い質の教育と使命によって、すべての子供の人としての力を伸ばしていく機会を与えることを提供する試みでもあります。
Sarva Shiksha Abhiyanは、2010年までに有益で適切な初等教育を6から14歳までの年令層のすべての子供に提供することになっています。また、社会的、宗教的、性的な溝に橋をかけることを、学校経営にコミュニティーが参加することで実現しようということも、もう一つの目標です。SSAは、早期幼児教育の重要性を認識し、0歳から14歳までを連続体としてみなします。
上記の目標はすべての、一般教育システムにまえに課される。「教育保証センター」や「代替え学校」などの概念は、すべての障害児のための教育を達成するために相応しい。もしすべての障害児が学校に連れて来られるならば、SSA計画は、いつもこのグループを教育の対象にすることが難しいので、そのことで、すべての目標を達成していることでしょう。この事実を認めることによって、資金策は、メインストリーム教育の障害児のインクルージョンのためSSAの下でされました。地方学区は、こうしたことを実現するための機関であり、すべてのレベルで障害児のための教育的な機会を最大化するために柔軟な対応を許されます。政府は、学校が障害児を受け入れるために、非政府組織と協力しています。地方学区の個々のブロックは、障害児の数に基づく専門的な先生を任命できます。
SSAは、前の1年においてすでに重要な働きをしていました。現在、障害児の在籍におけるどの最新の全国的なデータも入手可能ではないが、国の多くの状態から、一般学校が障害児に門戸を開いたことがあきらかです。その結果、より多くの子供が登録されています。SSAプログラムは、インドの障害児を含めたすべての子供のための教育において、大飛躍を導くことが計画されています。インドは、2015年までに、障害児のためのEFAの目標を達成することができます。
要するに、インドのインクルージョンの方針は健全です。実践は柔軟で、個々のニーズに基づいていて、地域ごとに固有です。サービスの拡張のプロセスは障害児の人権の観点から始まりました。 インクルージョンの哲学が一般教育システムに完全に飲み込まれた時に、すべての障害児の教育の多くのか待ち望まれた目標が達成できます。